个策略,完美解决孩子之间的冲突

2020-09-05 11:45:54  来源:一一幼教网

一、案例实录:

早上,户外自由活动时间到了,大家都在教师安排的活动区域游戏。A班和B班的教师,分别领着自己班的幼儿来到操场,她们一边安排活动区域,一边提醒幼儿必须在自己的活动区游戏,如果觉得别组的游戏好玩,想要加入,就一定征得别组的同意。之后,孩子们便分头去活动了。A班的幼儿正在排队抛球;B班的幼儿正在排队玩综合游戏。B班有两名幼儿没有进入他们班的活动,眼睛直直地看到A班的幼儿在抛球,看了一会儿,就跟着A班的幼儿后面排队。A班的幼儿很快就发现他们了,其中一个孩子说:“你你认错人了,你们不是我们班的。”B班的幼儿说:“我的老师让我来玩的。”A班的幼儿接着说:“你们不能玩,你们不是我们班的。”B班的幼儿只好跑回去,A班的幼儿就继续抛球。过了一会儿,B班教师带着刚才那两位孩子冲了过来,训道:“谁说不准我们玩的啊!”A班的一个孩子低声说:“那你们玩吧。”B 班教师又假装吓唬道:“谁不准我们玩谁就别玩了。”这时,A班教师看见了,走过来对本班幼儿说:“大家应该一起玩的。”A班几个孩子只好顺从地说:“好吧,那我们一起玩吧。”于是,B班幼儿就加入了A班的抛球游戏中。两位教师见孩子已经在一起游戏就走开了。大家玩了一次后,A班幼儿忽然像商量好似的纷纷跑掉了,过了一会儿,A班幼儿拿着他们的纸球跑了过来,一起向B班的两名幼儿扔去。B班的两名幼儿还没反映过来,A班的幼儿已经跑远了,他们也只好吞声忍气。

二、案例分析:
这是一起幼儿冲突事件,案例中,A班幼儿自发组成了一个游戏群体,B班两名幼儿采和直接介入的方式,想使自己由抛抛球游戏的局外人变成局内人,于是双方产生了冲突,在争执不下的情况下,B班的两名幼儿向教师告状,最后在教师的介入下问题暂时得以解决。但事实上他们之间的冲突并没有真正解决,所以最后出现了A班幼儿对B班幼儿的攻击性行为。
“谁说不准我们玩的”是B班教师对A班幼儿说的话,她试图运用权威压制冲突,达到快速解决冲突的效果。这句带有恐吓性的话虽具有震慑作用,但只是暂时约束了幼儿的行为,幼儿随之表现出紧张、不安、害怕,最终表现为屈服与顺从,但事实上,幼儿并没有从中学到解决冲突的方法。
“大家应该一起玩”是A班教师在看到自己班的幼儿被B班教师问得不知所措时为了缓解紧张气氛而说的话。这导致A班幼儿发现以对方可以违反教师的规定,所以不知道是应该维护教师规定的规则还是破坏这种规则。
由此可见,两位教师都没有真正有效地解决冲突。教师为什么会采取这样的解决策略?下面简单做以分析:
1、教师权威身份的影响。
在我国,由于教师是幼儿心目中的权威人物,因此,他们往往借助自己的权威地位建立一套高效、快捷的事务管理体系,即我们通常所知道的幼儿园班级行为规则,并利用自己的权威角色实施这套行为规则。如果例中的教师为了避免秩序混乱,活动前把幼儿分配到不同区域,并要求他们不得随意更换游戏区域和内容,但后来又利用自己的权威角色让幼儿接受“一起玩”的要求。
2、规则教育程式化的影响。
在案例开头,我们看到教师在活动前提了一条要求“如果你想玩别的,必须先征得同意的教育方式,还是考虑到幼儿的需要而适时提出的教育要求呢?反正后来教师并没有根据这一要求解决幼儿的冲突,可见这并不是根据幼儿的需要适时提出的教育要求。也许是教师在每次活动前都会习惯性地提出相应的活动要求,在幼儿园教育活动中,我们经常听到教师不断重复一些要求,比如不断提醒幼儿在进餐时不要把饭粒掉到桌子上,要保持安静等等,但是幼儿依旧会把饭粒丢到桌子上,依旧会小声说话,如果规则教育停放在不断重复要求的程式化状态,那么幼儿就不可能真正了解并接受规则。
3、教师教育观与儿童观的影响。
B班教师采用的直接威吓的方法很快就对A班幼儿产生了影响,孩子们有点吃惊,对教师会站在破坏游戏规则的两个幼儿一边感到很意外。A班教师则采用了幼儿能够接受的语言方式,但并没有征求本班幼儿的意见,带有一定的强制性。这两名教师的教育行为折射出教师的教育观和儿童观,即面对幼儿的“范错”凭借自己固有的经验去判定幼儿的行为与需要,对幼儿作出反馈行为也往往只基于自己的经验与行为方式,而不在乎幼儿的本意。
三、策略与建议:
冲突是普遍存在于幼儿同伴交往过程中的互动行为,它对幼儿社会性发展具有积极的意义。幼儿通过解决冲突事件学会相互协调各自的需要,学会谦让、协商、合作等解决策略,提高社会交往能力。因此,教师适当地介入幼儿的冲突,引导幼儿解决冲突,有利于冲突的正向价值的实现。在本案例中,为了有效解决冲突,两名教师应先了解两班幼儿各自的想法,然后与幼儿一起协商解决。此外,教师也应重新思考原有规则的有效性,与幼儿商量建立新的游戏规则。为了充分发挥冲突的正向价值,我认为教师在应对幼儿的冲突事件时应注意以下几点:
(一)保持教育要求的一致性
根据班杜拉的社会学习理论,幼儿是通过观察和模仿别人的行为而习得社会行为的。这些行为包括合作、竞争、攻击等。教师作为幼儿社会生活中的“重要他人”,是幼儿观察学习的重要对象,同时规则教育从根本上说是对个体行为所施加的某种限制,遵守规则往往意味着要牺牲个人的行动计划与自由。对于自控能力相对较弱的幼儿来说,这种规则意识的培养是需要一定的意志努力。如果教师的教育要求反复无常,就会使幼儿无所适从,妨碍幼儿形成良好的规则意识。在孩子幼小的心灵中,教师为权威者,其言行举止无一不影响着孩子,所以日常活动中教师应努力做有心人,自己先做一个乐意遵守规则的人,并抓住点滴事例进行言传身教。采取适当的方式给予支持,从细微处引导幼儿逐步形成自觉遵守规则的人。教师也应考虑到幼儿身心发展的特点,保持教育要求的一致性,以帮助幼儿形成良好的规则意识。
(二)聆听幼儿的声音
一直以来,我们给师幼之间标定很多关系:教育者与被教育者;管理者与被管理者;园丁与花朵……,它们无一不是主动与被动的关系,教师对于自己权威角色的认可,使得他们很难静下心来“聆听”幼儿内心的声音。其实,学会聆听会使幼儿更加信服教师,并从外在的制度权威转向人格权威,本案例中的两名教师教没有给幼儿的机会,他们如能丢下权威身份,仔细聆听幼儿的需要,与幼儿协商解决冲突的方法,不仅能有效地解决冲突,也有帮助幼儿增强社会交往能力。因此,教师要学会聆听,在理解幼儿行为的基础上,采用合适的教育策略,避免规则教育程式化。
(三)构建和谐的师幼关系
不知是为了树立权威还是为了防止幼儿太兴奋,在整个过程中,我发现教师在幼儿面前很少有笑脸,师幼关系似乎始终处于一种紧张压抑的气氛中。众所周知,情绪是具有感染作用的,如果教师的情绪放松,幼儿也会放松,否则就会紧张、不安,对孩子笑,营造宽松的气氛可以教师自己放松,也让孩子放松,如果本案例中的师幼关系是和谐的,那么幼儿就会很勇敢地表达自己的观点。因此,教师应有意识地营造民主、宽松的气氛,构建和谐的师幼关系,让幼儿身心健康发展。


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